A EVOLUÇÃO DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTAS - Evelise Anicet Ruthschillng et alli

A EVOLUÇÃO DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTAS

http://penta.ufrgs.br/~luis/Ativ1/AmbApC.html

AUTORES :
· Evelise Anicet Ruthschillng
· Jairo Ferreira
· Julio Alberto Nitzke
· Loiva Cardoso de Zeni
· Luis de França Ferreira
· Mara Lucia Fernandes Carneiro
· Maria Alice D'Avila Becker
· Maria de Fátima W. de Prado Lima
· Solange C. Santos


1- O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA
Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma empirista e uma apriorista.
Para os aprioristas (linkar com o site do ano passado sobre o assunto), a origem do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimento aflorem.
Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento estão nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que baseiam-se a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo .
Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um único, temos as teorias de Piaget . Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos iniciaram-se com a apreciação de bebes. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas.
Do fruto de suas observações, posteriormente sistematizadas com uma metodologia de análise, denominada o Método Clínico, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve que "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas" .
Neste pequeno parágrafo Piaget define três conceitos fundamentais para sua teoria:
o interação
o assimilação
o acomodação
A Epistemologia Genética, conforme mencionado anteriormente, é uma fusão das teorias existentes, pois Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao próprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca (empirismo); de acordo com suas teorias, o conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito - S como de sua relação com o objeto - O, não priorizando ou prescindindo de nenhuma delas.
A relação entre estas duas partes S - O se dá através de um processo de dupla face, por ele denominado de adaptação, o qual é subdividido em dois momentos: a assimilação e a acomodação. Por assimilação entende-se as ações que o indivíduo irá tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaixá-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba. Destas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação ( não necessariamente nesta ordem) o indivíduo vai "adaptando-se" ao meio externo através de um interminável processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente, e estar sempre em desenvolvimento, esta teoria foi denominada de "Construtivismo", dando-se a idéia de que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente construídos através das interações entre o sujeito e o meio.
É importante salientar-se o fato de que, apesar de a Epistemologia Genética ser uma teoria que analisa o comportamento psicológico humano, área normalmente afeta à Psicologia, e analisa estes aspectos relacionados ao aprendizado, área normalmente afeta à Pedagogia, Piaget não era psicólogo, nem tampouco pedagogo, porém biólogo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentação teórica, baseada em uma investigação científica, à forma de como se "constrói" o conhecimento no ser humano. Aí que reside o grande mérito de seus trabalhos, apresentar a primeira explicação científica para a maneira como o homem passa de um ser que não consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca até um outro ser que consegue realizar equações complexas que o permitem viajar a outros planetas.
É obvio que as teorias de Piaget possuem aplicação em inúmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas é fundamental entender-se que este não era seu propósito. A Epistemologia Genética e o Construtivismo não são uma nova metodologia pedagógica, podem até ser "um subsídio fundamental para o aperfeiçoamento das técnicas pedagógicas", de acordo com as palavras de Sérgio Franco, mas reduzir o Construtivismo a esta única dimensão é empobrecê-lo por demais, pois seus horizontes e aplicações são muito mais amplos, como muito bem definiu Fernando Becker, "Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. É, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais".

2 – O que caracteriza um ambiente construtivista
De acordo com a posição de Tomas Tadeu da Silva, que é contra a "moda do construtivismo" , o Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto aqueles critérios políticos exigidos por pessoas que, em geral, se classificam como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo fornece uma direção relativamente clara para a prática pedagógica, além de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte prestígio científico."
Em nossa experiência prática, as maiores críticas que ouve-se das teorias de Piaget são justamente a falta de uma prática pedagógica clara e explicita, uma vez que não é a isto que ela se propõe.
"Antes de tudo, o construtivismo é uma teoria epistemológica. É de suma importância que se afirme isto, de modo a poder-se diferenciá-lo de uma teoria psicológica e, principalmente, de uma teoria pedagógica.
Afirmar que o construtivismo é uma teoria epistemológica é afirmar que ele foi concebido como uma forma de explicar a realidade da produção de conhecimento. Mais precisamente o conhecimento científico." (Franco).
Ainda, da crítica de Tomaz da Silva ao construtivismo, além de defini-lo como conservador é despolitizado, o que não cabe discutirmos nesta ocasião, ele discorre que "mesmo como teoria meramente pedagógica, o construtivismo de apresenta bastante deficiente para uma teoria que se pretende globalizante e inclusiva. Não existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para alguma teoria de currículo"
Do outro lado, Fernando Becker afirma que "se é esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista é mais esquisito ainda."
Isto posto não seria, também, ridículo falar-se em um "ambiente construtivista"? Ou ainda, qual o resultado que será obtido por um professor cuja concepção do conhecimento for empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou sua recíproca, o resultado da utilização de um "ambiente empirista" por um professor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas?
Em minha opinião, a resposta para esta pergunta é a mesma que foi dada pelo professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a escola: " É uma ferramenta importante, mas não é a única. O computador deve ser utilizado para coisas novas, não para reproduzir o antigo. Para mim, a transformação mais urgente e mais importante é a mudança no pensamento dos professores."
Para que um ambiente de ensino seja construtivista é fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a ótica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se for baseado em uma interação muito forte entre o sujeito e o objeto. É imprescindível que se compreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este não tentará acomodar-se à situação, criando uma futura assimilação do objeto, dando origem às sucessivas adaptações do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente.
Desta forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possível a utilização de um "ambiente empirista" por um professor que não veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" .
A primeira das exigências é que o ambiente permita, e até obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo. Esta interação, contudo, não significa apenas o apertar de teclas ou o escolher entre opções de navegação, a interação deve passar além disto integrando o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas condições, de forma a estimulá-lo e desafiá-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A interação deve abranger, não só o universo aluno - computador, mas, preferencialmente, também o aluno - aluno e aluno - professor através ou não do computador.
"É justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar: um ambiente de aprendizado onde o conhecimento não é passado para a criança, mas onde a criança interagindo com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos geométricos. Entretanto, o objeto com o qual a criança interage deve tornar manipulável estes conceitos, do mesmo modo que manipulando copos ela adquire idéias a respeito de volume. E isto é conseguido com o computador, através do Logo." (Valente).
Por estas e outras razões é que o Logo é o exemplo sempre utilizado quando deseja falar-se de "ambientes construtivistas", apesar de sua utilização já ser considerada muito ultrapassada por muitos, mas o importante no contexto atual, é sua fundamentação teórica, mais do que sua utilização.
Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, é a quebra de paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, é a troca do repasse da informação para a busca da formação do aluno; é a nova ordem revolucionária que retira o poder e autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e esta visão deve permear todo um "ambiente construtivista".
"Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idéia de que a aprendizagem é um processo construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas estas considerações, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva o ensino se esvazia de sentido, dando lugar à idéia de facilitação. Parece ser neste sentido que Papert estrutura sua proposta para ambientes de aprendizagem, dentro da abordagem Logo, " (Ribeiro).
Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a função de um professor que se propõe a ser facilitador seria "liberar a curiosidade; permitir que os indivíduos arremetam em novas direções ditadas pelos seus próprios interesses; tirar o freio do sentido de indagação; abrir tudo ao questionamento e à exploração; reconhecer que tudo se acha em processo de mudança..."
Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da avaliação. Este segundo aspecto está mais aprofundado em tópico a seguir (fazer o link) , mas é importante salientar-se sua estreita relação com o erro. Em uma abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqüências de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invés de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como é comum nas práticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importância da avaliação mudam completamente, em relação às práticas convencionais.
"Um outro aspecto fundamental do Logo é o fato de propiciar à criança a chance de aprender com seus próprios erros...
... no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punição e passa a ser uma situação que nos leva a entender melhor nossas ações e conceitualizações. E assim que a criança aprende uma série de conceitos antes de entrar. ela é livre para explorar e os erros são usados para depurar os conceitos e não para se tornarem a arma do professor." (Valente)
Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construção de um "ambiente construtivista" é que o professor realmente conscientize-se da importância do "educador-educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessáriamente por uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir desta interação completa é que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estágios de conhecimento, tanto no aprendiz como no feiticeiro.
3 -Possibilidades Construtivistas em Ambientes Virtuais
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias oportunizam a troca de idéias e de informações culturais independente das fronteiras espaciais e temporais. Eles representam possibilidades de experiências cooperativas e envolvem aspectos importantes no processo de crescimento dos estudantes no presente momento histórico, onde o aparecimento de novas tecnologias passam a representar a possibilidade de dinamização das práticas pedagógicas através de ambientes de ensino-aprendizagem poderosos, onde a cooperação virtual vem apoiar o processo de desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos-aprendizes com vistas à construção coletiva de conhecimentos, pelo tratamento de informações que são compartilhadas, processadas e distribuídas em tempo real.
Um destes ambientes é o NetMeeting, onde é possível estabelecerem-se encontros virtuais entre usuários do sistema, pela utilização em tempo real de escrita, construção de imagens e sons. Este, como outros ambientes de aprendizagem telemáticos vêm oferecer aos educadores e educandos a possibilidade de produção e/ou utilização dos mais variados materiais através de atividades cooperativas, em diferentes contextos tempo/espaço (síncrono, assíncrono, distribuído ou não, ... ) em forma de equipe, na busca pela solução de problemas, utilizando-se de uma arquitetura de conceitos – estratégia que requer o conhecimento de cada um do grupo na geração do saber coletivo, sob a ação remota de um orientador. Este ambiente telemático, que permita ao grupo construir conhecimento, precisa ser criado, considerando as formas como cada participante percebe, organiza e processa a informação, que caracterizam o que se denomina de Modalidade e Dominância Cerebral, que é o resultado da quarta geração da educação baseada em computador e que está fundamentada em teorias construtivistas de aprendizagem.
Na construção conjunta das soluções, devem ser considerados e explorados: a dinâmica do processo; o envolvimento; a participação/produção (individual/coletiva); a atuação de cada um na dimensão de trocas/cooperação e exploração dos recursos, bem como a criatividade, pela utilização das várias formas de representação da informação (dados, texto, voz, imagem, vídeo) disponibilizados por serviços de vídeo conferência, ATM (Asynchronous Transfer Mode) - que permite a integração de voz, dados e vídeo em tempo real.
A combinação visual/sonora da informação estimula a aprendizagem construtivista pela alteração da dinâmica da memória, e, enquanto o planejamento instrucional não garante o aprendizado em si, fornece, entretanto uma heurística, identifica a sistemática para tal.
Os desequilíbrios gerados pelas informações individuais no coletivo, devem motivar a construção de algo e a acomodação das novas informações ou a sua rejeição. Sabe-se que o processo de geração de solução do problema cria uma teia de informações para a memória coletiva, que se constitui de várias arquiteturas de conceitos de diferentes domínios de aplicação. O conceito é a peça fundamental, a unidade básica de informação, que é compartilhada pela memória coletiva através das funções de modelagem do conhecimento.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, não de uso da tecnologia, mas de se desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças culturais e novas estratégias cognitivas, como group awareness (percepção do grupo), floor passing (controle de passo), scene analysis (análise de cenas),, brainstorm (geração de idéias) e uma tecnologia intelectual, que conduzem a uma hipertecnologia capaz de gerar um meta-ambiente de aprendizagem.
A aprendizagem cooperativa tem como princípios pedagógicos: interdependência positiva; interação face-a-face (no caso micro a micro), com condições espaço/tempo definida pelos usuários ; auto-avaliação do desempenho; habilidades interpessoais e de grupo (comunicação, liderança, confiança, decisão, gerência de conflitos); procedimentos em grupo (funcionalidade, qualidade de contribuições) e respectivos retornos individuais/coletivos; processos de cooperação, tais como comunicação, negociação, coordenação, co-realização e compartilhamento; as contribuições e reflexões individuais devem convergir para um trabalho coletivo; os resultados parciais de atividades cooperativas, são importantes na medida em que permitem avaliar/discutir/corrigir o curso do processo de raciocínio; é um novo pensar pedagógico, pois a interferência do orientador/facilitador/mediador deve ser mínima, de modo a que a liberdade de ação no grupo irá estimular um processo organizacional possível, dentro do desejado, dependendo das ferramentas disponibilizadas pelo ambiente e do cenário existente;
O MicrosoftÒ NetMeetingÔ é um software complementar ao Internet Explorer, e constitui-se de um conjunto de ferramentas que são utilizadas por usuários interessados em participar de reuniões virtuais. O software constitui-se em um cliente de comunicações telefônicas em tempo real para a Internet, é compatível com os padrões internacionais para conferências e permite compartilhar aplicativos entre múltiplos usuários e estabelecer conferências de dados. Para os fabricantes o NetMeeting foi idealizado de modo a combinar a potência do PC com o alcance global da Internet, de modo a converter uma chamada telefônica normal em uma experiência de comunicação e colaboração multimídia mais rica e eficaz. Funciona como um chat, só que também inclui recursos de som, desenho, entre outros. Pode-se fazer o download do programa de alguns sites da Internet, como por exemplo, na URL http://www.microsoft.com. Após obter o programa e estando conectado à rede, ao abri-lo, ele vai se conectar (logon) a um servidor de usuários. Assim, ao ser ativado, liga-se a um servidor de lista telefônica do tipo USL (User Location Server). A partir daí, é possível escolher os parceiros da reunião virtual, utilizando-se para a comunicação, a escrita, desenhos ou a voz. Neste software é possível não apenas escolher os participantes, quanto excluir algum considerado indesejável.
Entre os possíveis casos em que o NetMeeting pode ajudar a melhorar a eficácia na comunicação entre duas ou mais pessoas estão: chamadas telefônicas na Internet, reuniões virtuais, colaboração na confecção de documentos, prestação de serviço a clientes, trabalhos a domicílio, ensino à distância, serviços de suporte técnico, assessoria, consultoria, orientação de pesquisas e transferência de arquivos.
Em um ambiente de aprendizagem estas possibilidades podem ser exploradas de forma criativa em vários níveis de escolaridade, tornando o aprendizado prazeroso e muito divertido, sem esquecer que os participantes poderão estar nos mais diversos locais, comunicando-se em tempo real.
No Microsoft Comic Chat pode-se escolher figuras (avatares) para representar os participantes do chat, bem como expressões faciais que identifiquem os sentimentos de cada um e dialogar neste espaço virtual em forma de história em quadrinhos ou simplesmente como um editor de textos.
Outra vantagem deste software é que ele pode se conectar a salas de IRC normais sem a necessidade de utilizar serviços de localização de pessoas padrão do Comic Chat que são comicsvr.microsoft.com, comicsvr1.microsoft.com, etc.
Pode-se também criar uma sala de Chat onde o gerente da sala tem a responsabilidade de realizar o gerenciamento do ambiente, tornando possível escolher os participantes da reunião virtual, o que é importante quando se pretende transformá-la em uma sala de aula, para um grupo seleto de alunos. Este gerenciamento também inclui as seguintes possibilidades: inclusão e exclusão de participantes; torná-lo espectador, participante ativo ou coordenardor da sala e outras funções.
Outro Software é The Palace, no qual pode-se conectar a um servidor de Chat do tipo The Palace (palace://palace.horizontes.com.br), é composto de várias salas e é possível a movimentação entre elas, bem como o diálogo entre avatares de forma coletiva ou como conversa reservada, entre participantes escolhidos pelo gerente de sala. Neste ambiente, propício para interações construtivistas, pode-se, também, utilizar efeitos sonoros como tocar musica, por exemplo (arquivos MID, WAV).
Do ponto de vista construtivista, estes ambientes permitem o exercício das três formas de equilibração propostas por Piaget, pois envolvem as interações: sujeito-objeto; entre subsistemas e entre sistemas e a totalidade. Nestes processos de equilibração-desequilibração, as regulações são fundamentais pois envolvem a idéia de feedback, que, no caso das possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais, este retorno-correção-construção pode ocorrer em tempo real, promovendo o estímulo à produção de conhecimentos. As regulações representam, para Piaget, reações a uma perturbação e implicam em uma novidade ou acréscimo qualitativo. Estes estímulos à atividade cognitiva, no nível da estruturação das representações do conhecimento, associados ao fato de que a mente do sujeito-aprendiz é exploratória e ativa, oferecem a possibilidade de construção do conhecimento, com base nos novos conceitos, capacitando-o a lidar, virtualmente, com representações simbólicas de forma crítica e criativa.
O software LearnLinc TM I-Net permite a um instrutor, de ensino à distância, controlar material de curso de todos os PCs dos alunos em tempo real, através da Internet ou de uma Intranet, e mais recentemente, das Extranets.
O software oferece controle de conteúdos, coordenação da turma, interação de multimídia, verificação dos alunos e aprendizagem em ritmo próprio, além de acesso à biblioteca ou material adicional disponível da Web. Pode ser incorporado a telefone, videoconferência ou outras conexões de áudio e vídeo, como satélite ou TV (LEARN LINC, 1997). Instrutores ou professores podem criar courseware com multimídia sincronizada para LearnLinc, usando programas de autoria, como Macromedia Authorware, Asymetrix Toolbook, Microsoft Power Point ou qualquer aplicação de HTML.
Já o WebCT (de Web Course Tools) é um conjunto de ferramentas desenvolvido pelo cientista canadense de computação British Columbia, (WebCT, 1997) que permite a instrutores planejarem cursos on-line, criarem seus próprios sites na rede, manter interativos, fóruns de discussão do tipo BB (bulletin-board) e administrar exames, através da Internet. Os professores necessitam entrar apenas com seu material em formulários pré-formatados e a classe de aula virtual toma forma.
O software EdWeb foi organizado e é mantido por Andy Carvin (EdWeb, 1997), para explorar os universos da reforma educacional e da tecnologia da informação, que permitem buscar recursos educacionais on-line, que são constantemente atualizados e registram as últimas tendências e o desenvolvimento da informação sobre educação.
A Plug-In (Plug-In, 1997) desenvolveu este servidor de chat virtual multimídia em português Plug-In Palace Chat Server , com telas que representam miniaturizações do ambiente virtual onde estão disponibilizadas mais de quarenta salas cheias de objetos e passagens secretas, para encontros virtuais, via Internet.

4- Avaliação em Ambientes Construtivistas
Segundo Melchior [MEL94] em um processo de educação construtitivista, a avaliação é um elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. A avaliação deve ser resultado de uma discussão de forma honesta e transparente, entre todos os elementos envolvidos no processo.
A proposição de atividades que ativem os conhecimentos prévios dos educandos propicia ao educador condiçoes para planejar as situações de aprendizagem significativa[DUR97].
O termo avaliar é usado com ínumeros significados, mas segundo Rodrigues[ROD91] "avaliar é verificar como o conhecimento está se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo." ou ainda segundo Melchior "avaliação é verificar como o aluno é capaz de movimentar-se num campo de estudos e estimulá-lo, através de uma reflexão conjunta sobre o que ele realizou, a encontrar os caminhos do seu próprio desenvolvimento."
Assim, é inegável a importância da avaliação,tanto para o aluno como para o professor. Além disto, é tambem inegável a necessidade da avaliação, seja como elemento do processo de construção do conhecimento, seja como elemento de um projeto pedagógico.
Conforme Bercht [BER97], citando Melchior, para um melhor entendimento do processo de desenvolvimento pode-se classificar o domínio da avaliação em área afetiva, área psicomotora e área cognitiva.
A avliação pode ser então ser guiada por esta classificação.
· Área afetiva, que está afeto aos sentimentos e pessoas frente às situações pedagógicas
o Objetivos de atenção
o Objetivos evidenciadores da reação do aluno
o Objetivos de condução à valorização
o Objetivos de organização
o Objetivos de desenvolvimento de complexo de valores
· Área psicomotora, relativa às capacidades e habilidades dos aspectos práticos da área específica
o Habilidades simples e compostas
o Habilidades que requerem aplicação convergente das ações do aluno
o Habilidades que requerem aplicações divergentes das ações do aluno
o Habilidades que requerem julgamento
· Área cognitiva, onde se procura verificar o desenvolvimento do aluno quanto ao conhecimento específico de uma área específica e o geral sobre o mundo interno e externo a sí próprio.
Segundo Libâneo [LIB91], citado por Melchior, são no mínimo três, as funções da avaliação: pedagógica-didática,de diagnóstico e de controle. São então tarefas da avaliação:
Verificação Compreende a coleta des dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas, exercícios e tarefas ou meios auxiliares, como observação do desempenho, entrevistas, etc...
Qualificação Compreende a comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos
Apreciação qualitativa Compreende a avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-se a padrões de desempenho

Nos ambientes construtivistas [MEL94] destacam-se a observação, testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.
As observações classificam-se em:
· Observações informais ou ocasionais
· Observações formais ou sistematizadas
Com relação à testagem, os testes podem ser agrupados segundo sua finalidade:
· Testes de aptidões especiais
· Testes de personalidade e interesse
· Testes de aproveitamento
No que tange à auto-avaliação, não existe uma "receita de bolo" para ela. Ela é um instrumento utilizado pelos componentes da ação pedagógica - professor e aluno - e não pode estar desvinculada do projeto pedagógico. [MEL94]
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação ainda são as mesmas. O que deve ser repensado são as adequações necessárias às restrições e facilidades impostas/disponíveis pela tecnologia existentes nestes ambientes. Por exemplo, na aplicação da técnica da observação, quando imprescindível, no ensino à distância, deve ser considerada a aplicação da videoconferencia ou mesmo uma solução do tipo CuSeeMe. Com relação a aplicação de testagem, algumas pesquisas estão em andamento com o uso intensivo de Sistemas Tutores Inteligentes, agora trilhando a linha da arquitetura multi-agente. Certamente resultados práticos resultarão destas pesquisas. Algumas considerações interessantes estão colocadas no hiperdocumento "Evaluation for Distance Educators" [GOT95]. Ainda com relação ao ensino à distância, emerge um outro aspecto importante que precisa ser considerado: a autenticidade do aluno. A qualificação do educando para atribuição de notas ou conceitos, em algumas situações, exige a verificação de que o avaliando seja ele próprio. Isto é ainda um problema de difícil solução. Inúmeras pesquisas estão em andamento, mas acreditamos que uma solução prática e satisfatória ainda esteja lonje de ser alcançada.

5-O uso do hipertexto em atividades cooperativas na construção do conhecimento
5.1 Introdução
A idéia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as condições necessárias e suficientes à estruturação do conhecimento (isto é, o hipertexto como uma estrutura estruturante da cognição) é relativizada por vários autores. Neste sentido, são interessantes as avaliações feitas nos artigos de Reader & Nick e Terry Mayes. Este autor em especial se refere ao fato de que a experiência de ambientes pedagógicos com hipertexto tem sido mais importante para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos. A questão, entretanto, nos parece mais complexa. Focalizando nosso interesse sobre o processo de criação/invenção de um ambiente que utilize ferramentas para a produção de hipertexto, trabalhando os conceitos de Piaget e adotando como referência empírica algumas experiências de geração de ambientes hipertextuais (mais especificamente a nossa experiência coletiva e a implementação do projeto desta disciplina de Laboratório de Teleducação), pretendemos aqui mapear os níveis de interações requisitados aos sujeitos nestes casos.As considerações teóricas que apresentamos, resumidamente, partem do pressuposto de que o leitor tenha se familiarizado com os conceitos de interação, assimilação e acomodação apresentados no texto Ambientes de Aprendizagem Construtivista (Márcia, Fátima e Júlio).
5.2 Função semiótica e cognição
O processo de significação (isto é, a produção de sentido das coisas e das pessoas) da realidade é contemporâneo da atuação e desenvolvimento dos esquemas sensórios-motores de assimilação, na medida em que estes conferem significados (conteúdos) à ação em curso (Piaget, 1982, p. 47). Os significantes, no caso, são constituídos das percepções (aspecto figurativo do conhecimento do real). Piaget inclui, no nível das percepções, os indícios (a brancura do leite, a porta que se abre para a chegada da mãe, uma parte do objeto, um sinal ), os quais se constituem em parte do objeto em sua totalidade. A descoberta das constâncias (da forma, de grandeza, de objeto permanente) e dos efeitos de campo inicia, assim, antes da função semiótica, o que significa que a cognição é anterior a conjunto das formas simbólicas (e por isso pode-se falar em inteligência animal mesmo na ausência completa de simbolismo).
Com a função semiótica, a significação se bifurca entre significante e significados diferenciados, possibilitando que as interações, mesmo na ausência dos objetos e sujeitos (considerando aí seus movimentos, ações, relações, etc.), possam ser evocadas representativamente. O desenvolvimento segue níveis: a imitação diferida (imitar na ausência do objeto ou do sujeito), o jogo simbólico (ficções a partir de gesto imitativo porém acompanhada de objetos simbólicos), o desenho, a imagem mental e a evocação verbal. Estes instrumentos semióticos já permitem níveis pré-operatórios de conceitualização das interações do sujeito com seu ambiente, sustentando as mudanças do indivíduo no sentido da “elaboração dos instrumentos de conhecimento”. Neste sentido, para Piaget (1990, p. 19), “os progressos da inteligência pré-verbal em seu conjunto” e “a interiorização da imitação em representações” são fenômenos inaugurais da constituição do sujeito enquanto forma especificamente humana de inteligência (ou seja, de atividade cognitiva), na medida em que os processos de assimilação da realidade são adaptados ao ambiente com o qual o indivíduo interage, num mútuo condicionamento e crescente independência recíproca, de equilíbrios e desequilíbrios constantes.
O papel importante que a linguagem verbal cumprirá nas formas de representação é indissociável da atividade de significação propiciada pelo conjunto da função semiótica. Neste sentido, Piaget (1982, p. 77) se refere a investigações sobre o desenvolvimento cognitivo entre surdos-mudos que utilizam a linguagem de sinais, as quais demonstram a capacidade de elaboração de instrumentos de conhecimento - conceitualização da ação -, mesmo que com defasagem em relação às crianças que utilizam a linguagem verbal. O mesmo vale para a as crianças com perturbação sensorial-visual. Ou seja, a cognição não é um subproduto da linguagem verbal ou de sua estruturação como sistema que viabiliza as significações, já que mesmo na ausência do verbal o indivíduo é capaz de elaborar outro sistema de sinais como significantes diferenciados dos significados, mobilizando e estruturando para isto uma ou outra atividade sensório-motora orgânica. Pelo contrário, é a inteligência no seu conjunto que estruturará as formas de representação.
Por outro lado, a linguagem propicia a conceitualização da ação (sua significação) para além dos limites dos significantes sensórios-motores característicos da fase pré-semiótica. Isto porque permite uma significação anterior à ação com maior velocidade e extensão, superando as adaptações só relacionadas aos espaço e tempo em que ocorre a ação (adaptações, por exemplo, decorrente de uma narrativa que ocorreu em outro lugar) e, finalmente, representando o conjunto da ação de forma simultânea. Entretanto, antes e depois do nível sensório-motor, a inteligência continua - na perspectiva de Piaget - a se constituir na âncora da representação. Isto é, o domínio em si dos novos instrumentos de linguagem verbal não assegura patamares superiores de equilíbrio cognitivo, embora os esquemas cognitivos se façam presentes nos processos de aquisição da linguagem. Conforme Axt (1996), a linguagem é assim um conteúdo passível de análise interacional sujeito-objeto (no caso, a linguagem).
5.3- Valores, normas e cognição nas interações sociais
Com o desenvolvimento da função semiótica, as interações dos indivíduos com o ambiente sofrem um deslocamento importante do ponto de vista da complexidade dos processos de adaptação (assimilação/acomodação):
"...desde que a linguagem e a função semiótica permitem não apenas a evocação mas também, e principalmente, a comunicação..., o universo da representação já não é exclusivamente formado de objetos (ou de pessoas-objetos) como no nível sensório-motor, mas igualmente de sujeitos, ao mesmo tempo exteriores e análogos ao eu, com tudo o que essa situação comporta de perspectivas distintas e múltiplas, que será preciso diferenciar e coordenar.Em outras palavras, a descentração necessária para chegar à constituição das operações não se baseará mais, simplesmente, num universo físico, ainda que este já seja notavelmente mais complexo do que o universo sensório-motor, senão também, e de maneira indissociável, num universo interindividual ou social. Ao contrário da maioria das ações, as operações, com efeito, sempre comportam uma possibilidade de troca, de coordenação assim interindividual como individual, e esse aspecto cooperativo constitui condição sine qua non da objetividade da coerência interna (equilíbrio) e da universalidade das estruturas operatórias” (Piaget, 1982, p. 83)
Neste sentido, o processo de adaptação das estruturas cognitivas ao ambiente é, ao mesmo tempo, o de equilibração afetiva e moral. Não há, entretanto, um automatismo entre desenvolvimento da função semiótica e operações intraindividuais e cooperações interindividuais, embora estas duas formas de coordenação das ações sejam solidárias entre si. Pelo contrário, na psicogênese, apesar do desenvolvimento da função semiótica, há uma sobrevida dos níveis pré-operatórios e pré-cooperativos. Por decorrência do descentramento e do “egocentrismo” , por exemplo, é diversa a forma como as crianças de sete anos ou mais jogam “bolinhas de gude” em relação aos que se encontram no nível pré-operatório (2-7 anos). Enquanto que os primeiros jogam conforme as regras (com vencedores e perdedores), os segundos adotam somente parte das regras, aleatoriamente, de forma lúdica, num jogo (simbólico) sem vitoriosos. O mesmo indicam as experiências com linguagem verbal, nas quais as crianças no nível pré-operatório travam “monólogos” em ambiente coletivo. Isto é, não há troca, portanto não cooperação interindividual e nem operação individual.
Este raciocínio, baseado em suas conclusões sobre a psicogênese do conhecimento, é válido, segundo Piaget, para a vida social (conf. Estudos Sociológicos). As interações sociais, neste sentido, se desenvolvem em torno e a partir das relações entre três aspectos: as normas, a estrutura da vida social (expressa em regras: o direito e as normas que a compõem), como correlatas às operações cognitivas; os valores (afetivos e sociais); e os sinais. Isto é, toda a conduta traz consigo cada um destes aspectos. A problemática da vida social se coloca em mais dois planos correlacionados. Por um lado, decorrentes do fato de que em cada um dos aspectos citados, as interações podem ocorrer sob a forma de coação (heteronomia), autonomia ou anomia (ausência de regras). Por outro lado, associado ao plano anterior, a questão dos ritmos, regulações (nível pré-operatório) e agrupamentos (operatórios).
As relações entre estas várias categorias se configuram de várias formas nas interações sociais. Assim, por exemplo, a existência em si da norma não assegura que a mesma se constituia como agrupamentos operatórios no que se refere à vida social e, portanto, podem se encontrar num espaço aquém da moral. Piaget se refere às várias coações sociocêntricas (que correspondem no intraindividual ao egocêntrico) que impedem as trocas interindividuais nas interações devido à pressão de um valor específico inerente às normas (ideológico), frente aos quais os indivíduos são coagidos. O oposto também é válido: normas morais impostas (por exemplo, via coação educativa) sem espaço de interações para que o sujeito reviva, em sua experiência, o processo de operação e cooperação necessários à sua constituição autônoma. Estas várias formas de coações condicionam as interações aos níveis cognitivos pré-operatórios correlativo às regulações na vida social.
Entretanto, não só as coações são estruturadas por regulações. As trocas de valores (afetivos e sociais) realizadas em interações não-coativas porém baseadas no laissez-faire se realizam simplesmente baseadas em “avaliações intuitivas oscilando em torno de um equilíbrio sem atingi-lo, e só conhecendo uma conservação aproximativa” (Piaget, 1973, p. 60), já que os pressupostos de valorização-desvalorização das trocas são matizados por esquecimentos, lembranças casuais, traduções de estimações por associações e probabilísticas, de imprevisibilidade e ausência de antecipações, reversibilidade, conservação e reciprocidade. Tais regulações, no limite, fazem retornar a vida social aos ritmos, nos quais a característica moral é a anomia (ou interações em que a moral é a falta de regras), expressando atividades cognitivas egocêntricas ou sociocêntricas.
O conjunto da função semiótica (símbolos e sinais arbitrários) é uma mediação destas interações, com a qual o sujeito representa a ação de forma centrada (no ego ou em seu grupo social) ou descentrada, por intuições e percepções (estruturadas pelas regulações) ou através de operações e cooperações. Na medida em que interfere o conjunto da função semiótica, as interações ocorrem sob vários planos de significação articulados ou não entre si, conforme o nível cognitivo dos sujeitos envolvidos. Assim, a imagem mental, o simbolismo dos jogos, a memória, o sonho, etc., atuam nos limites da transição do que é atividade sensório-motora do sujeito em direção ao pré-operatório (regulações). Ao mesmo tempo, os sinais construídos socialmente se sobrepõem a estes instrumentos chamados por Piaget de simbólicos. Os sinais verbais, a escrita, os gestos da mímica afetiva e de estilo, as maneiras de vestir, enfim um conjunto de instrumentos especificamente sociais com os quais o sujeito significa as suas interações intraindividuais e interindividuais com outros e com objetos.
Mais uma vez. O que interessa a Piaget é ordem cognitiva desta significação que se expressará na vida das formas de estruturação individual e social de normas e valores. Esta forma de estruturação atingirá o nível das operações e cooperações na medida em que os sujeitos envolvidos nas interações superarem o egocentrismo e sociocentrismo que compõem a gênese de suas condutas. Assim:
"O progresso do conhecimento individual não consiste, pois, somente numa integração direta e simples dos iniciais nos esquemas ulteriores, mas numa inversão fundamental no sentido que subtrai as relações na prioridade do ponto de vista próprio para uni-las em sistemas que subordinam este ponto de vista à reciprocidade de todos os pontos de vistas possíveis e à relatividade inerente aos agrupamentos operatórios. Ação prática, pensamento egocêntrico e pensamento operatório são, pois, os três momentos essenciais de tal construção. Ora, análise sociológica do pensamento coletivo conduz a resultados exatamente paralelos” (Piaget, 1973, p. 79).
As relações cooperativas, na esfera das interações sociais em torno de valores, em oposição às trocas com base na coação e/ou egocentrismo, implicam em três condições inerentes aos processos operatórios:
"A primeira é que os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de valores intelectuais, expressos por meio de símbolos comuns unívocos...(de tal forma) que ambos possuam a mesma chave permitindo traduzir noções de um dos parceiros no sistema do outro...A segunda é a igualdade de geral dos valores em jogo nas sucessões (entendida aqui como igualdade de trocas) ..., (ou ) dito de outra forma: a) acordo sobre os valores reais ...b)obrigação de conservar as proposições reconhecidas anteriormente...A terceira ... e a possibilidade de retornar sem cessar às validades reconhecidas anteriormente” (Piaget, 1973, 109)."
Tais condições, para Piaget, não se realizam em interações baseadas em laissez-faire, na medida em que estas fracassam em decorrência do egocentrismo e/ou da coação. A cooperação e a operação requisitam, neste sentido, uma disciplina dos interlocutores que se situe entre a inércia cognitiva da anomia e a coação da heteronomia.
5.4 - Hipóteses sobre o trabalho cooperativo

O primeiro plano de interação sujeito-sujeito mediada pelo ambiente hipertextual é o relativo às relações sujeito-objeto que se expressa no uso das ferramentas individuais e cooperativas de editoração hipertextual. Esta relação ocorre tanto no nível individual como coletivo. Esta interação se constitui numa ação e, portanto, requisita a inteligência do sujeito. Sua complexidade é diversa conforme o ambiente computacional seja centralizado ou distribuído (Ver a este respeito Behar e Costa, 1997, 1996, 1997). Os objetos de conhecimento (no caso, as ferramentas computacionais) são incorporados continuamente às estruturas operatórias concretas e formais do sujeito, as quais se modificam ascendentemente visando se acomodar às características específicas dos meios técnicos de produção computacionais. Este duplo processo (assimilação/acomodação) compõe o equilíbrio cognitivo das interações sujeito-objeto em patamares de complexidade sempre superior. Neste sentido, nossa interação com as ferramentas dependerá das estruturas operatórias adquiridas e das interações presentes. Desde saber digitar, conhecer ou não o Dos, o Windows, os movimentos com o mouse até saber-programar em html, utilizar os programas de animação e de criação de figuras e editoração musical, são esquemas operatórios anteriores ou posteriores ao processo de equilíbrio, que liberarão o sujeito para novas possibilidades comunicacionais. As interações do sujeito com a cultura inclusive tecnológica também interfere neste processo: são diferentes as interações do sujeito conforme estejam baseadas em esquemas de construção autônoma do conhecimento, em relações heterônomas (só faz o dizem que deve ser feito) ou mesmo anômicas (não há construção autônoma nem heterônomas).
Estas operações serão atualizadas nas interações interindividuais nos termos de uma cooperação. Há um nível de estruturas operacionais exigido a cada um dos sujeitos para que ele possa compartilhar das várias ações concretas que resultarão ou não em atividade intelectual cooperativa. A cooperação concreta em torno do uso de ferramentas computacionais (portanto, um cooperação em torno dos meios técnicos utilizados) se expressa numa variedade de parâmetros que definem a viabilidade do ambiente cooperativo baseado no hipertexto. No caso de nossa experiência, tratar-se-ia de definições tais como: formas de envio de textos (.doc, .txt, html), distribuição de temas, ferramentas utilizadas, etc. Esta cooperação é gêmea das mesmas operações que realizamos quando procuramos modelar um ambiente de interação interindividual utilizando a informática. Os trabalhos da Solange e da Fátima (Ensino à Distância) podem ser contextualizadas neste campo de definição do objeto a ser estruturado em termos operativos.
A relativa placidez que caracteriza o desenvolvimento do trabalho cooperativo no que se refere aos meios técnicos (equipamentos e ferramentas) tem a ver com o fato de que são operações alternadas e sincronizadas com ações concorrendo a fim comum já definido (Piaget, 1973, 106). Ou seja, o objeto - ambientes construtivistas - estava delimitado pelo conteúdo da disciplina, bem como algumas de suas normas e meios técnicos de comunicação (e-mail, o “mural”, ftp e a atividade de produzir um hipertexto).
Mais complexas são as cooperações intelectuais envolvidas em nossas interações.
A primeira questão que indicará a possibilidades da cooperação é: Quais são as posições dos sujeitos interlocutores frente aos valores (no caso, intelectuais) e normas (autonomia, heteronomia ou anomia) sociais, no plano macro ou microssocial? Para Piaget, sem a existência de uma escala de valores intelectuais comuns, expressos por símbolos comuns, não haverá equilíbrio nas trocas interindividuais. Nossa experiência não chegou a tanto. Apesar de autônoma, a experiência careceu de trocas intelectuais onde as várias proposições individuais fossem opostas entre si visando um equilíbrio conceitual e de relações entre os aspectos considerados relevantes. Neste sentido, construímos um ambiente regulado porém não necessariamente cooperativo em termos de atividades intelectuais. As cooperações que poderiam ser desenvolvidas abrangeriam dois movimentos:
· escansão dos paradigmas piagetiano e construtivista norte-americano
· definição de semelhanças e diferenças entre eles.
Finalmente, a esfera referente às dimensões vinculadas à função semiótica. Na verdade, a função semiótica é imprescind&ia

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=9&texto=467# EM 19 AGO 2007